Nuestro presidente comunica desde Noruega:
En diciembre de 2014 tuve el doble placer de conocer un proyecto de investigación relacionado con la didáctica del español en Suecia y al mismo tiempo de formar parte -junto con otros colegas de diferentes universidades suecas- del tribunal que valoró los cinco resultados presentados (“Filosofie licentiat”/”Licentiatavhandling”) en el “Språk- och litteraturcentrum” de la Universidad de Lund. El proyecto se llamó “Escuela de investigación de didáctica del español”, los participantes fueron profesores de español en institutos de secundaria, tuvo una duración de dos años y lo dirigió la catedrática Inger Enkvist. En las líneas siguientes Enkvist nos explica en qué consistió el proyecto y nos describe los cinco textos presentados.
José María Izquierdo, UBO, Universidad de Oslo, Noruega.
La escuela de investigación de la Universidad de Lund, enfocada en la didáctica de la lengua española
Durante dos años y medio, desde el 1 de julio de 2012 hasta el 31 de diciembre de 2014, la sección de español del Centro de Lenguas y Literatura de la Universidad de Lund organizó una escuela de investigación, financiada por el Estado, en colaboración con algunos municipios de la región de Escania. La iniciativa vino de la sección de español que solicitó los recursos correspondientes cuando el Ministerio de Educación y el Consejo de Investigación del Estado ofrecieron medios para crear escuelas de investigación. Por parte de la sección de español, el propósito era doble: identificar y dar a conocer métodos eficaces de enseñanza del español y, a la vez, formar a cinco profesores para que pudieran convertirse en formadores de otros profesores.
Se solicitaron cinco plazas y, según las normas de la convocación del Estado, los candidatos debían tener un puesto fijo. También necesitaban el permiso escrito del el director del instituto y del municipio, acordándoles una baja por estudios de un 80 % durante dos años y medio, una medida tomada por el Estado para involucrar a los institutos y los municipios en el proyecto y aprovechar al máximo los conocimientos que iban a adquirir los profesores.
No eran pocas las exigencias para ingresar en el programa. Por parte de la Universidad de Lund, se exigía un máster que incluyera dos años de especialización en español, incluyendo una tesis de máster. La sección del español quería que los candidatos tuvieran tres años de experiencia de enseñanza antes de ponerse a investigar sobre la didáctica. Además, se exigía un excelente nivel de expresión oral para que los candidatos elegidos pudieran ser buenos modelos para otros profesores. También se exigía un alto nivel de español escrito para que pudieran escribir una tesis en español. El proceso de selección identificó a cinco profesores de instituto, tres mujeres y dos hombres, de los cuales tres eran suecoparlantes, uno hispanohablante y otro bilingüe. Crear la escuela de investigación suponía también un trabajo administrativo, ya que esta formación se daba por primera vez en la Universidad de Lund.
El primer año se dedicó a cursos de didáctica del español, de métodos de investigación y de cultura española y latinoamericana del siglo XX. El propósito de los cursos de cultura era a la vez ampliar y actualizar los conocimientos culturales de los profesores, mostrarles ejemplos de investigación y acostumbrarlos a un uso universitario de la lengua española. Durante este primer año, los profesores también empezaron a preparar su propio proyecto, leyendo sobre temas conectados con lo que querían estudiar. También llevaron a cabo proyectos piloto. Durante el verano fueron a congresos de didáctica del español. Durante el segundo año se realizaron los proyectos de investigación y se escribieron versiones preliminares de las tesis. Al final del segundo año, estas versiones preliminares se discutieron con diferentes lectores. El segundo verano consistió en un trabajo intensivo con los manuscritos, y al comienzo del último semestre se organizó un seminario con un catedrático de otra universidad que había leído los textos. En noviembre se mandaron a la imprenta y en diciembre se leyeron en un seminario público con un oponente de otra universidad y un jurado de tres personas, también de otras universidades.
Las tesis elaboradas dentro del proyecto tienen varios rasgos en común. Todas las investigaciones se realizaron en el sur de Suecia, en Escania, en institutos de mucha tradición, con alumnos de 16 o 17 años que estudiaban carreras preuniversitarias y que estaban en su cuarto o quinto año de español. Los profesores de los grupos estudiados eran todos voluntarios, tenían todos un buen español y tanto una formación universitaria en la materia del español como una formación pedagógica. En cuanto al método de investigación, todas las investigaciones suponían una comparación entre la eficacia de diferentes métodos. A continuación se describen los resultados principales de los cinco estudios.
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Sandra Håkansson estudió si la lectura de textos de ficción en español mejora el conocimiento de la lengua española de los alumnos. La investigadora utilizó tres semanas para cada grupo, la lectura se hizo como una parte de la programación normal, y fue obligatorio para los alumnos participar en el experimento. La investigadora comparó tres métodos diferentes de organizar la lectura. Además, trabajó tanto con grupos de alumnos de 16 como con grupos de 17 años y tanto con grupos del semestre del otoño como con otros del semestre de la primavera que, lógicamente, saben más. En total, estudió cómo funcionan los tres métodos en 12 grupos que estaban en niveles algo diferentes en su aprendizaje del español.
El primer paso fue buscar bibliografía sobre la lectura como recurso pedagógico, pero la investigadora encontró muy poco material para las lenguas extranjeras. Los autores que escriben sobre la lectura suelen estudiar la lectura en lengua materna. El teórico más conocido en lengua extranjera es el estadounidense Stephen Krashen que considera que los alumnos aprenden mejor “exponiéndose” tanto como posible a la lengua y que hay que proveerles de input, y ese fue uno de los métodos estudiados. Otro fue el método llamado de lectura recíproca que significa que los alumnos leen primero y después disponen de un tiempo para hablar con un compañero sobre el sentido del texto y sobre palabras individuales. Un tercer método consiste en que el profesor identifica palabras importantes en el texto específico que van a leer los alumnos. Enseña esas palabras, los alumnos las apuntan y las traducen antes de empezar a leer. Durante la lectura, los alumnos tienen a mano esta lista de vocablos.
Håkanson había previsto trabajar también con alumnos voluntarios en un club de lectura. Hubo mucho interés inicial porque era atractivo tener acceso a libros interesantes y poder discutir lo leído con un profesor y con otros alumnos. Sin embargo, durante el año lectivo, los alumnos dieron marcha atrás diciendo que tenían que dedicar su tiempo a las tareas obligatorias. Un solo alumno terminó los cuatro libros previstos y avanzó mucho, pero como se trata de un solo alumno, no se hablará más de él.
¿Cómo medir el resultado? El problema es que tres semanas es poco tiempo para poder constatar un cambio en algo tan complejo como la lengua. La investigadora decidió medir el vocabulario y la sintaxis. Para el test de vocabulario, utilizó palabras que se encontraban en los textos leídos, y algunas de estas palabras habían sido destacadas por el profesor en el grupo con lista de vocablos. Algunas palabras eran fáciles y otras no tanto. Para medir la sintaxis, la investigadora utilizó un test cloze, lo cual quiere decir que se quitan unas cuantas palabras de un texto y el alumno tiene que rellenar los huecos. Las palabras pueden ser de cualquier tipo. Un test cloze mide un conocimiento lingüístico general.
La investigación muestra que, de los tres métodos, la lectura individual sin instrucción es la menos eficaz, lo cual cuestiona las ideas de Krashen, por lo menos cuando se trata de un experimento de tres semanas. La lectura recíproca es popular entre los alumnos y les gusta hablar sobre el contenido del texto, pero resulta que no aprenden mucho. Lo más eficaz para el aprendizaje de palabras es estudiar palabras clave con el profesor. Cuanto más maduros los alumnos, más aprenden con ese método. En particular aprenden mucho si además repasan las palabras en casa. Para un profesor, esas son noticias tranquilizadoras: los alumnos aprenden bien en las clases dirigidas por un profesor y mejor todavía si además estudian en casa. El proyecto también muestra que los alumnos que trabajan activamente con las palabras, traduciendo y apuntando, aprenden más, es decir, no es solo es importante el método del profesor sino también el método de estudio del alumno y su voluntad de aprender. El test cloze apenas muestra mejoras, algo que no sorprende, ya que la destreza lingüística general de una persona no cambia en tres semanas, mientras que es posible mejorar el vocabulario en tres semanas, cuando se trata de las etapas iniciales del aprendizaje de una lengua extranjera.
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Henrietta Carolsson Godolakis estudió si el uso de ordenadores mejora el resultado de la enseñanza del español. Comparó a dos grupos que usaban el mismo libro y tenía el mismo profesor (ella misma). Un grupo utilizó el ordenador para casi todo y otro solo a veces. Las condiciones eran buenas ya que escuela le había regalado a cada uno de los alumnos un ordenador portátil, la profesora estaba acostumbrada a trabajar con tecnología, y el estudio se prolongó durante un año entero. Para el grupo con ordenador, la profesora trabajó con el método de flipped classroom, es decir, había grabado las explicaciones por ejemplo de gramática que normalmente realizaba en el aula y los alumnos habían podido verlas antes de llegar a clase. Así había más tiempo para preguntas y ejercicios. Los ejercicios orales y escritos se hicieron también por ordenador. El otro grupo hizo sus ejercicios en el aula de manera tradicional.
La evaluación se llevó a cabo de manera meticulosa. La destreza lingüística de los alumnos fue averiguada al comienzo y al final del año escolar y, además, los alumnos participaron en una prueba nacional obligatoria que mide varias destrezas. La actitud de los alumnos hacia la materia fue averiguada a través de encuestas. Es un tipo de investigación que se da poco entre las investigaciones sobre el uso del ordenador en el aula ya que utiliza una batería de pruebas y observaciones y se basa en una comparación de métodos.
La investigadora decidió combinar los papeles de profesora y de investigadora por varias razones. Ya que quería estudiar la influencia del ordenador, quería mantener estables los demás factores. En ese caso, el instituto, el profesor y el libro eran los mismos. Además, ya que consume mucho tiempo buscar material digital y digitalizar ciertos materiales, un estudio como este solo se puede realizar dentro de un proyecto de investigación.
El estudio arrojó resultados interesantes. El primero es que el ordenador no es el factor más importante para un buen resultado sino la voluntad del alumno de conseguir un buen resultado. Los alumnos que tienen una buena nota en español y en otras materias avanzan más que otros alumnos, porque quieren obtener una buena nota. El resultado de esta investigación debería llamar la atención de los municipios que invierten mucho en ordenadores.
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Anna Ponnert estudió el método comunicativo en la enseñanza de cinco profesoras en grupos de alumnos de 17 años que estaban estudiando en institutos tradicionales en Escania. Como en el proyecto anterior, el estudio abarcó un año entero. Los profesores fueron entrevistados, los alumnos rellenaron encuestas, hubo pre y post tests, y el resultado se comparó con las notas anteriores de los alumnos. Cada grupo fue observado por la investigadora durante 30 horas de clase.
En el modelo de la enseñanza comunicativa, el profesor debe hablar en la lengua extranjera tanto como posible, las formas de trabajo deben variarse, el material debe ser auténtico, y se supone que este input motiva al alumno. El método comunicativo se recomienda a los profesores de la escuela sueca desde hace décadas, la formación docente no enseña otro método, y todas las profesoras que participan en la investigación dicen querer dar una enseñanza comunicativa. A pesar de esto, el resultado muestra que hay muchas diferencias en cómo la enseñanza se lleva a cabo. Lo comunicativo resulta ser un ideal a veces no realizado y, además, no hay una relación automática entre los métodos comunicativos y los buenos resultados. La enseñanza comunicativa da un buen resultado, pero no es el factor más fuerte sino que lo decisivo es que el alumno trabaje para obtener un buen resultado tanto en español como en las demás materias y que tenga buenas costumbres de trabajo. El alumno que trabaja de manera sistemática con la lengua española y otras asignaturas en la escuela obligatoria, trabaja bien en español en los cursos de bachillerato, aunque el profesor no utilice métodos comunicativos. La voluntad de obtener un buen resultado es el factor fuerte. La investigadora también observó conductas directamente negativas para el buen resultado, como venir con retraso, mirar facebook o el móvil o hablar con un compañero durante la clase.
En la tesis se discute que algunos alumnos no toman en serio sus estudios. Se contentan con el nivel más bajo de aprobado o se dedican a trabajar por tarde para ganar dinero en vez de aprovechar el tiempo para aprender lo más posible. Los profesores tienen unas 80 horas para enseñar un curso que exige bastante al alumno pero, si este no se esfuerza y no estudia en casa, es poco lo que puede hacer el profesor. Llama la atención la falta de respeto de algunos alumnos por la escuela, como también que estas tendencias se den entre alumnos supuestamente motivados que estudian en programas preuniversitarios.
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Fernando López Serrano estudió cómo mejorar la enseñanza de los tiempos del pasado para alumnos de 16 años que estaban en su cuarto año de español. La lengua sueca no contiene la variación entre el pretérito indefinido e imperfecto. El investigador elaboró un programa intensivo de diez horas, proponiendo que el profesor agrupe las horas dedicadas al estudio de los tiempos del pasado, centrándose en lograr que el alumno entienda cuál es la idea principal. El investigador propone que se trabaje enérgicamente con el aprendizaje de las formas verbales, que se utilicen textos con vacíos para rellenar como también la traducción de oraciones breves. La propuesta elaborada por el investigador combina elementos de la gramática cognitiva con métodos comunicativos y con formas variadas de trabajo.
El programa de 10 clases se basa en un uso minucioso del tiempo. Las clases se inician con una grabación en vídeo de unos 5 o 10 minutos en la que el investigador habla por ejemplo de cómo se aprende una lengua. Estas grabaciones marcan para el alumno que ahora empieza la clase de español. En vez de las muchas reglas de la gramática descriptiva se utilizan dos reglas fundamentales y se dejan de lado las otras. Se practica la conjugación de las formas verbales usando la repetición y la variación. Se utiliza también la traducción de frases simples que ilustren los casos típicos, y finalmente los alumnos deben usar lo que acaban de aprender en tareas orales y escritas. Los grupos de control trabajan los tiempos del pasado como suele hacerlo el profesor en cuestión.
En la evaluación realizada directamente después del periodo de aprendizaje, los grupos experimentales obtuvieron un resultado algo superior, pero la sorpresa fue que, a largo plazo, unos meses más tarde, el grupo experimental fue claramente superior, aunque hay que añadir que el número de estudiantes participando en la evaluación del efecto a largo plazo no era muy alto.
El experimento parte de la idea de que los alumnos son perfectamente capaces de aprender las formas y entender las reglas. En vez de diluir algo que supuestamente es difícil, la propuesta didáctica es atacar la dificultad de frente con métodos que son a la vez cognitivos, tradicionales y comunicativos y que incluyen prácticas de hablar, escribir, leer y escuchar la lengua extranjera. Además, se basa en el uso intensivo de cada minuto de la clase.
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Marcelo Cea ha hecho algo parecido en cuanto al aprendizaje del subjuntivo para los alumnos de 17 años que están en su quinto año de español. Al lado del aprendizaje de los verbos del pasado, el subjuntivo es el segundo problema más grande para los alumnos suecos que no tienen el fenómeno del subjuntivo en su propia lengua. También este investigador se basa en la gramática cognitiva, enseña una regla clara y sencilla, y practica de manera intensiva el conocimiento de las formas verbales, utilizando ejercicios variados. También él agrupa las clases en periodos concentrados. Además, presenta una regla formulada por él que facilita el aprendizaje del subjuntivo.
Primero, los alumnos aprenden a ver la diferencia entre el indicativo (“lo que afirmo ser así”), el imperativo (“lo que quiero que alguien haga”) y el subjuntivo (“lo que no está ”activado” sino solo una posibilidad”). El segundo paso es practicar y aprender bien las formas. Después se utilizan frases sencillas en sueco que los alumnos deben traducir al español. El paso siguiente consiste en la lectura de textos cortos y finalmente el alumno debe escribir textos cortos él mismo. Como en el proyecto anterior, el método se basa en una combinación de diferentes tradiciones didácticas, en una preparación minuciosa por parte del profesor y en el uso eficaz del tiempo.
En el proyecto, se intentó mantener estables tantos factores como fue posible. Las escuelas eran similares, los profesores eran todos buenos, y los grupos utilizaban el mismo material, elaborado por el investigador. Como en el proyecto anterior, La propuesta didáctica del investigador dio la diferencia positiva para los grupos experimentales y esta diferencia aumentó con el tiempo, es decir, la combinación de la comprensión del fenómeno con unas prácticas intensivas con las formas, dan un buen resultado.
En los cinco proyectos ha sido necesario dejar fuera a algunos informantes, alumnos que no hayan asistido a por lo menos un 75 % de las clases, por considerar que no habían seguido ningún método en particular. Esto quiere decir que hasta en institutos de cierto prestigio hay alumnos que no realmente estudian. Uno de los resultados de la investigación es que no importa tener buenos profesores y buenos métodos si los alumnos no se esfuerzan. Se habla mucho de la calidad del profesorado pero no del esfuerzo de los alumnos.
Los diferentes proyectos muestran que hay métodos que son más eficaces que otros. Se puede mejorar el resultado con buenos métodos y una preparación minuciosa por parte del profesor pero el buen resultado exige también que los alumnos trabajen activamente con los diferentes aspectos del aprendizaje y que hagan las tareas. Entre los diferentes factores, un factor muy fuerte es la voluntad del alumno de aprender.
Prof. Inger Enkvist [Libris]. Universidad de Lund. Suecia